Schulische Umweltbildung und Gemeinwesen

Von Johann-Wolfgang Landsberg-Becher

Als Lehrer der Fritz-Karsen-Gesamtschule in Berlin-Britz in unmittelbarer Nachbarschaft der damals - vor knapp 20 Jahren - in Planung befindlichen größten Müllumladestation Europas stellte sich mir in der dortigen Bürgerinitiative bei der Begegnung mit Eltern meiner Schüler plötzlich und unerwartet die Frage nach meiner Beziehung und der der Schule zu ihrer ökologischen und sozialen Umwelt. Öffnung der Schule, Partizipation und Schule als ökologischer Lernort (s. Tagungsband gleichen Titels der Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport), so nennen wir das heute, waren meine Antworten. Im Kern geht es dabei um drei Dinge:

1. Wenn sich die Schule bei der Umwelterziehung den Blick auf das spätere individuelle Handeln der Schüler richtet, werden nicht nur globale oder fern liegende, sondern vor allem lokale Umweltthemen Unterrichtsgegenstand. Werden dabei Sachverstandt, Kreativität und Bereitschaft zur Stellungnahme gefördert, wächst die Bereitschaft, handelnd im Gemeinwesen teilzunehmen, wobei sich dann die mit den ökologischen Problemen verbundenen ökonomischen und sozialen Fragen stellen.

2. Diese Hinwendung zu kommunalpolitischen Themen eröffnet der Schule die Chance, bei aktiver Teilhabe an der Bearbeitung ökologischer Aufgaben sich dem kommunalen Umfeld zu öffnen und an dem öffentlichen Leben teilzunehmen. Politische Bildung wird praktisch und erfährt ihre ökologische Wende. Dies bleibt für die Schule nicht ohne Wirkung. Mit der Einmischung in kommunale Angelegenheiten können außerschulische Einrichtungen und Personen in die innerschulische Debatte miteinbezogen werden, das Schulleben migestalten und der Schule weitere Kompetenz vermitteln.

Die Wirkungen derartiger Unterrichtsvorhaben sind ausgesprochen vielfältig. So wird von einem Projekt der bereits erwähnten Fritz-Karsen-Gesamtschule berichtet (D. Harenberg, R. Perkowski und K. Schulze: Zum Beispiel Müll - Erfahrungen und Anregngen zum fächerübergreifenden Unterricht in der Regelschule, Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport, 1992), das klassisch mit Vor-Ort-Erkundungen und externen Referenten begann.

Die Schüler beschäftigten sich jedoch dann mit der Haltung der Referenten und stellten die Frage nach dem Motiv ihres Engagements. Diese vom Thema anscheinend wegführende Frage eröffnete fremde Perspektiven, was dann wiederum neue Erfahrungen ermöglichte. Bei der Suche nach der richtigen Haltung zum Müll-Problem stießen sie auf unauflösbare Widersprüche, z. B. Deponieren oder Verbrennen. Statt der üblicherweise geglätteten Lösungen der Schule wurden tatsächliche Spannungsfelder aufgetan.

Die Stereotypen fielen weg. Der Umweltschützer war kein Müsli und die Vertreterin der Müllabfuhr machte sich intensive Sorgen um die Umwelt. Ein Dialog mußte zwischen ebenbürtigen Partnern geführt werden und die Schüler mußten Fragen offen halten lernen, lernen, sich anderer Menschen und deren Meinung anzunehmen, nicht zu übernehmen, sondern mit ihnen auseinanderzusetzen und kritisch entgegenzutreten. Bei der Auswertung von Video-Aufnahmen durch die Schüler traten sie aus der Distanz zur Video-Aufnahme auch sich selbst (auf der Video-Aufnahme) kritisch gegenüber, Rollen-Distanz, eines der wertvollsten Lernziele politischer Bildung.

Nebenbei sei angemerkt, daß solche Vorhaben eine hohe fachliche und sprachliche Kompetenz verlangen, sodaß jeder, der einmal an einem derartigen Projekt mitgemacht hat, auf die stereotype Frage verzichtet, ob denn die Schüler noch genügend, hinreichend und richtig lernen würden.

3. Derartiges Engagement hat Rückwirkungen für die Schule, in zweifacher Weise. Die handelnden Akteure, Schüler und Lehrer, werden kaum umhin kommen, die Umweltfreundlichkeit ihrer Schule kritisch zu hinterfragen. Aber auch von Dritten wird die Frage aufgeworfen, ob die Schule das praktiziert, was sie propagiert, ob sie tatsächlich ein ökologischer Lernort ist. Gestaltung der Schulfreiflächen, verwandte Baustoffe, Energiebedarf, Umweltfreundlichkeit der in der Schule verwandten Unterrichtsmaterialien, Abfallvermeidung, Bewirtschaftung der Schulcafeterien und Schulmensen, Schulchemikalien, verkehrliche Anbindung der Schule etc. sind häufig kontrovers diskutierte Themen in den Schulen (s. J.-W. Landsberg-Becher in: Pädagogik H. 12, S. 44 - 47, 1990).

Von verschiedenen Beispielen kommunaler Hinwendung soll im folgenden berichtet werden. Sie unterscheiden sich im ökologischen Thema ebenso wie in der Art des Vorgehens und des schulischen Engagements. Gemein ist aber ihnen allen, über das ökologische Engagement hinaus und aus der Schule grauen Mauern heraus zu gehen und in guter - wenn auch meist nicht beabsichtigter - reformpädagogischer Tradition, Farbtupfer in die Tristesse des Schulalltags zu bringen.

Ein für die Entwicklung der Bürgerinitiativen überregional weit beachteter Konflikt und von der interessierten Öffentlichkeit als ökologischer Schildbürgerstreich beurteilt war die Überbauung der Nahe in Idar-Oberstein. Ein Erdkunde-Leistungskurs des dortigen Göttenbach-Gymnasiums prüfte eineinhalb Jahre nach Fertigstellung des Bauwerks, ob dieses von der Bevölkerung nun als Entwicklungsachse angenommen oder als Betonsarg verworfen wurde. Sehr große Akzeptanz des Bauwerks und geringe Distanz zur Problematik waren unerwartetes Ergebnis und regen an, neue Wege der Entwicklung von Gegenmodellen zu suchen und weitergehende ökologische Analysen zu erstellen und zu publizieren (s. W. Fuhrmann in: PZ Bad Kreuznach, Umwelterziehung - Beispiele aus der Schulpraxis, S. 191 - 195, 1991).

In dem gleichen Buch wird von dem Koblenzer Verkehrsproblem gegenüber der Einmündung der Mosel in den Rhein an der Karthause berichtet (G. Vierbuchen, s. 186 - 190). Eine 8. und 10. Klasse der Realschule beobachteten den PKW-Verkehr und befragten die Fahrer mit dem Ziel, herauszufinden, warum die Umgehungsstraße nicht angenommen wurde und die Bewohner der Vororte weiter belästigt werden. Sie nahmen teil an einer Bürgerversammlung, von der Impulse für straßenbauliche Veränderungen und weiteres Vergraulen der Autofahrer ausgingen. Offen bleibt jedoch, warum nicht ÖPNV-fördernde Initiativen ergriffen wurden.

Kleinräumige Beobachtungen der Verkehrs, des Fahrverhaltens und der Gefährdung beobachteten im bevölkerungsreichsten Verwaltungsbezirk Berlins die Peter-Petersen-Grundschule und die Fritz-Karsen-Gesamtschule in ihrem jeweiligen Einzugsbereich . Zählungen, Zeichnungen, Petitionen, Berichte für die Presse etc. wurden an der Peter-Petersen-Schule während des Unterrichts erstellt. Einige der vorgeschlagenen Maßnahmen wurden dann auch tatsächlich realisiert. Die Gesamtschule versuchte ähnliches über Geschwindigkeitsmessungen im Rahmen des Physik-Unterrichts, scheiterte jedoch an der Auto-Lobby. Einige Jahre später mußte eine dort überfahrene Schülerin zu Grabe getragen werden.

Neben den vielen Menschen leben hier auch viele Hunde, so hat Berlin nicht nur die meisten Brücken (mehr als Venedig), sondern auch die meisten Hundehaufen. Diese wurden bei einer Spray-Aktion der Peter-Peterson-Grundschule angefärbt und die Öffentlichkeit auf ein nicht nur ästhetisches, sondern auch hygienisches Problem aufmerksam gemacht.

Einem der wenigen innerstädtischen Freiräume widmete sich eine jahrgangsübergreifende Projektgruppe eines Frankfurter Gymnasiums. Sie untersuchten das "Schwanheimer Unterfeld" im Blick auf das dortige Naturschutzgebiet, die Landwirtschaft, die Verkehrsplanung und die benachbarte Hoechst AG. Sie wandten sich an letztere ebenso wie an den BUND, an Kommunalbeamte, Förster und Landwirte, griffen zu Bestimmungsbüchern, Analysegeräten, Fotoapparaten, Recordern etc. (s. Materialien des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Umwelterziehung H. 5, S. 11 - 22, 1991).

Ergebnis dieser Arbeiten ist eine Projektplanung "Kommunale Ökostation Schwanheim" (s. Materialien des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Umwelterziehung H. 5, S. 52 - 76, 1991). Eine weitere Kommunale Ökostation wird in Pfungstadt geplant (s. Materialien des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Umwelterziehung H. 5, S. 6 - 28, 1991).

Dort ist mit einem hohen fachlichen Anspruch im gleichen Kontext ein projektorientiertes interdisziplinäres (Biologie, Chemie, Physik und Geographie) Vorhaben für den Wahlfplichtunterricht in der 8. Jahrgangsstufe der Friedrich-Ebert-Schule durchgeführt worden. Ergebnis des Projekts war der von Kommunalpolitikern und interessierter Öffentlichkeit beachtete Pfungstädter Wasseratlas (s. Materialien des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Umwelterziehung H. 5, S. 23 - 51, 1991).

Das Realgymnasium in Imst/Tirol hat zunächst in Projekten der 7. Klasse beginnend den Fremdenverkehrsort von der Schule ausgehend über Verkehrsplanung bis hin zur inzwischen aus der Planung genommenen Lifttrasse und der gesamten Ökologie des Ortes untersucht, ein 800 Seiten starker Umweltatlas liegt vor. Der Gemeinderat wurde beraten, ein Umweltpreis der Stadt ausgelobt und Umweltwochen organisiert. Zur Vorbereitung erhielten alle Haushalte einen 20 Seiten umfassenden Katalog, Rundfunk und Presse berichteten. 1ooo Haushalte gaben Rückmeldung, Tagebücher liegen vor, wie auch Fallstudien, Kostenschätzungen etc. Später ging man weiter und arbeitete über ein örtliches Energiekonzept von vier Gemeinden (s. G. Mair in: Bundesarbeitsgemeinschaft DIE GRÜNEN, Forum zur ökologischen Bildung in Mimberg, 14./15. 9. 1990).

Das Askanische Gymnasium in Berlin-Tempelhof hat über Jahre hinweg im Rahmen einer jahrgangsübergreifenden Arbeitsgemeinschaft seine Heizungsanlage gemessen, analysiert und geregelt. Der sparsame Umgang mit der Heizung senkte bereits im ersten Winter den Verbrauch um 28600 l Heizöl (was der Schule jedoch nicht vergütet wurde, siehe weiter unten) und ersparte den Berlinern damit 75000 kg Kohlendioxid und 130 kg Schwefeldioxid. Es lag eine Alternative für die Beheizung öffentlicher Gebäude vor. Das Gespräch mit der Schul- und Bauverwaltung und die Diskussion mit den Politikern wurde gesucht. Die Auseinandersetzung mit der Thematik führte zu einer zwischenzeitlich erprobten Revision des Rahmenplans für Physik in der gymnasialen Oberstufe mit den Themenschwerpunkten Energiegewinnung und Energietransport (s. J. Eschner, J. Wolff und W. Schulz: ASKA - Eine Schule spart Energie, IPN, 1991). Nunmehr wird die Beleuchtung analysiert und neu geregelt.

Eine Gesamtanalyse ihrer Schule haben Schülerinnen und Schüler der 10. Jahrgangsstufe des Heinrich-Schütz-Schule in Kassel in einem Projekt vorgelegt. Hierbei wurden alle Bereiche der Schule erfaßt, das Verhalten der an dem Schulleben Beteiligten beobachtet und deren Befindlichkeit erfragt und im Fall des Schullärms mit physiologischen Messungen verglichen. Selbstverständlich wurden Verbesserungen vorgeschlagen und dabei sowohl idealtypische als auch leicht realisierbare benannt (s. Materialien des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Umwelterziehung H. 5, S. 52 - 76, 1991).
Gemeinwesenorientierung beschränkt sich jedoch nicht auf die typischen stadtökologischen Themen, sondern umfaßt auch den klassischen Natur- und Artenschutz. So berichtete S. Brehme über die Arbeitsgemeinschaften in der DDR (bis zu 90000), die sich oftmals dem Artenschutz verschrieben (Unterricht Biologie, H. 164, S. 53, 1991). Aus den Flächenstaaten der alten Bundesrepublik sind die Wald- und Bachpatenschaften bekannt.

Das ist aber auch im hoch verdichteten Siedlungs- und industriellen Ballungsgebieten möglich. Die Beckmann-Gesamtschule in Berlin-Reinickendorf hat auswärts Waldpatenschaften übernommen. Die wiederholt erwähnte Peter-Peterson-Grundschule hat bei Pflanzungen im ehemaligen Todesstreifen zwischen Ost- und Westberlin mitgearbeitet und bei der Renaturierung eines Fließes in Berlin-Neukölln mitgeholfen, für das sie weiterhin die Patenschaft übernahm.

Derartigen Maßnahmen wird bei der Bekämpfung von Vandalismus und Bandenkriminalität Jugendlicher neuerdings größere Bedeutung beigemessen. Renaturierungen, Übernahme von Pflegschaften und Vorbereitung von Unterschutzstellungen öffentlich zugänglicher Freiflächen werden derzeit geplant. Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Kulturen sollen gemeinsam außerhalb der Schule für den Umweltschutz aktiv werden.

Man verspricht sich eine doppelte Wirkung davon. Die Übernahme von Verantwortung für Gemeineigentum soll einem späteren sozialverantwortlichen Verhalten dienen. Das öffentliche und öffentlich gemachte Engagement der Schülerinnen und Schüler soll andererseits Vandalismus vorbeugen und im besten Fall als Vorbild wirken. Verantwortung für die Umwelt, Übernahme von Gemeinschaftsaufgaben und Sozialverträglichkeit können nicht herbeigeredet werden, sie müssen praktiziert und demonstriert werden.

Dem stehen aber vielfältige Hindernisse entgegen. Auf zwei ist besonders hingewiesen worden:

1. Die Vielfalt der referierten Themen und die Unterschiedlichkeit der dargestellten Vorhaben machen deutlich, daß derartige Projekte nicht Standard in der Regelschule sein können. Sie werden von besonders engagierten Lehrerinnen und Lehrern in Angriff genommen, die dafür viel Freizeit opfern. Die tatsächliche Realisierung der seit Jahrzehnten beschwörten Umwelterziehung als fächerübergreifendem Prinzip verlangt diesbezügliche Professionalisierung der Lehrer, die bisher dafür nicht ausgebildet wurden. So wurde in der Arbeitsgruppe dann auch vehement gefordert, flächendeckend Schulberater einzusetzen, die den Schulen helfen sollen, derartige Wege zu gehen

Schulberater sind sowohl diesbezüglich Fachleute als auch Lehrer/innen mit Unterrichtsermäßigung, die in diesen Bereichen bereits Erfahrungen gesammelt haben. Das Land Niedersachsen hat dafür ein großes flächendeckendes Programm aufgelegt, von dem demnächst die ersten Ergebnisse erhofft werden können. In Berlin gibt es seit 9 Jahren den Arbeitskreis "Grün macht Schule" bei der Stiftung Naturschutz, der seinen Tätigkeitsbereich ausgeweitet hat, schulberatend tätig ist und seit einem Jahr eine berufsqualifizierende AB-Maßnahme betreut. Überregional ist das Ökowerk seit 9 Jahren bedeutend, das sich auch der beruflichen Bildung widmet. Seit der Bundesgartenschau sind das Freilandlabor Britz und seit der Wiedervereinigung das Haus Natur und Umwelt im ehemaligen Freizeit und Erholungszentrum in der Wuhlheide zu den überregionalen Zentren hinzugekommen. 25 weiterer Einrichtungen bestehen in den Verwaltungsbezirken Berlins, die jedoch nicht immer alle Themenbereiche abdecken.

2. Bei der umweltverträglicheren Steuerung der Heizung werden nicht nur Heizöl, sondern auch Etatmittel gespart. In der fiskalischen Tradition des Haushaltswesens kommen diese Mittel nicht der sparsam tätigen Institution für andere Zwecke, z. B. Schulfete statt Heizöl, zugute. Es heißt so schön, Titel können nicht übertragen werden.

Genauso wenig können Haushaltsmittel über die Haushaltsjahre übertragen werden. Konkret heißt das, daß derjenige, der mit Haushaltsmitteln und dabei auch mit den für die Wertschöpfung benötigten Ressourcen sparsam umgeht und den zugewiesenen Haushaltstitel nicht voll ausschöpft, nicht nur das Ersparte nicht erhält, sondern daß sein Haushaltstitel bei der nächsten Etatberatung auch noch gekürzt wird.

Wenn Maßnahmen zum praktizierten Umweltschutz schon nicht gefördert werden, so muß zumindest die Philosophie der Marktwirtschaft, des materiellen Anreizes auch im Verwaltungshandeln zum Tragen kommen. Das öffentliche Haushaltswesen bedarf der Korrektur. Den Schulen ist Autonomie zu gewähren, was aus anderen Gründen der Deutsche Bildungsrat bereits vor einem Vierteljahrhundert gefordert hat, sodaß sie selbst bewirtschaftet ökologische Lernorte werden. Dafür haben die Kommunen neben den Kultusministerien ihre Veranwortung für praktizierte fächerübergreifende Umwelterziehung an Schulen zu übernehmen (s. J.-W. Landsberg-Becher in: Alternative Kommunalpolitik, H. 5, S. 35 - 37, 1992).

Schulhof-um-Gestaltung
Tagungsband der internationalen Fachtagung von "Grün macht Schule"
Stiftung Naturschutz Berlin, 1994