Umweltverträgliches Wirtschaften, ein Auftrag der Schule

Von Johann-Wolfgang Landsberg-Becher

Zwei Vorbemerkungen (und eine kleine Zusammenfassung)
- zum umweltverträglichen Wirtschaften

Bei der Frage nach der Umweltverträglichkeit des Wirtschaftens von Schulen wird häufig auf den Energiebedarf für Heizung und elektrische Anlagen verwiesen. Nachhaltigkeitsstudien, seien es die Berichte der diversen Enquête-Kommissionen (s. a. BMBW, 1990) des Bundestages oder die Studien des Berliner IZT oder des Wuppertal Institutes, insbesondere die vom BUND und Misereor in Auftrag gegebene Studie "Zukunftsfähiges Deutschland", zeigen die Vielfalt und Komplexität von Stoff- und Energieflüssen. In der Schule sind die Bereitstellung von Energie für Heizungszwecke und für Stromproduktion und für Produktion und Zubereitung der Nahrung für die dort Tätigen, der Materialverbrauch für Unterrichtszwecke sowie der energetische Aufwand für die Personenbeförderung von Bedeutung. In diesem Kontext ist umweltverträgliches Wirtschaften der Schulen zu reflektieren. Dies ist 1990 bei der Berliner Tagung "Schule als ökologischer Lernort" systematisch dargestellt worden und in dem von mir redigierten Tagungsband nachzulesen.

Ich werde mich aber zunächst vornehmlich zum Energiesparen im Zusammenhang mit der Beheizung und der elektrischen Versorgung von Schulen äußern. Dabei wird auch das Ziel verfolgt, mit dem Energiesparen Haushaltsmittel einzubehalten, die dann für weitere Maßnahmen umweltgerechten Wirtschaftens genutzt werden können, z. B. Wassersparen, Regenwassernutzung, Vollwert-Cafeteria, ökologische Renovierung und Reinigung, Hausbegrünung, Freiflächenumgestaltung. Energiesparen ist nur ein Segment umweltverträglichen Wirtschaftens, auf Grund des hohen Einsparpotentials jedoch von strategischer Bedeutung.

- zur pädagogischen Absicht

Besonderer Auftrag sei es, in der Schule richtiges Verhalten vorzuleben. Dies ist verbunden mit der Hoffnung und dem Streben, mit der Belehrung und Verhaltensmodifikation der Schülerinnen und Schüler die künftigen Verbraucher ökologisch verantwortlicher zu erziehen, als wir älteren es vorleben. Derartige Intentionen sind nachweislich von keinem Erfolg beschieden. Sie gehören vielmehr in die Felder der Phantasmen erzieherischer Allmachtsphantasien, in die Wunschträume pädagogischer Wirkmächtigkeitsüberschätzung oder gar der problematischen oft repressiven und manipulierenden Beglückungsideologien.

Energiesparen und die Nutzung nichtfossiler Energiequellen sind aus ökologischen, sozialen und ökonomischen Gründen notwendig. Hier ist der Staat gefordert, seinen ordnungspolitischen Aufträgen und dem ökologischem Regelungsbedarf genüge zu leisten. Insofern sind Energiesparen und die Nutzung nichtfossiler Energiequellen vor allem in den öffentlichen Gebäuden ein längst aktuell gewordenes Gebot unserer Zeit. Um Energiesparen jedoch zu ermöglichen und den dafür notwendigen politischen Spielraum zu eröffnen, kommen den gesellschaftlichen Institutionen Bedeutung zu, die einen Beitrag zur politischen Willensbildung leisten.

In diesem Zusammenhang erfolgen weiter unten Ausführungen (Exkurs über doppelte Moral und Vielfalt von Lebensstilen), in denen

  • auf die sehr unterschiedlichen Lebensweisen der Menschen und deren Bewußtsein,
  • auf die oft deutliche Differenz zwischen Worten und Taten und dem damit verbundenen schlechtem Gewissen eingegangen wird sowie
  • auf die Problematik, wie ein Wandel gesellschaftlich erwünschter Verhaltensweisen und
  • der damit korrespondierenden Politik ermöglicht wird.

In diesem Zusammenhang kommt dem umweltverträglichen Wirtschaften und damit auch dem Energiesparen im Rahmen der Aufgaben der Schule, vor allem der politischen Bildung, eine besondere Bedeutung zu.

Energiesparen und umweltverträgliches Wirtschaften an Schulen ist in mehreren Bundesländern Programm geworden (bisher jedoch nicht in Berlin, woher die ursprünglichen Anstöße kamen). Wenn dies hoffentlich bald der Fall sein wird, sollten alle öffentlichen und alle gemeinnützigen Einrichtungen mit ähnlichen Fördermaßnahmen und Projekten zu einem Wandel ihrer Wirtschaftsweise angeregt werden. Wirtschaftlich und damit politisch wichtig ist: Eine derartige Ausweitung von Sparmaßnahmen wird den Markt für ressourcen-schonende Technologien anregen, deren Grad technologischer Vollkommenheit und damit deren Rentabilität steigern.

I Praxis umweltverträglichen Wirtschaftens
Energiesparen in Schulen

Das Askanische Gymnasium (ASKA) hat 1986 im Nachhinein zu dem Reaktorunfall in Tschernobyl mit den Bemühungen zum Energiesparen begonnen, genauer gesagt die beiden Physiklehrer Eschner und Wolff. Sie haben mit ihrer Arbeitsgemeinschaft Thermographen aufgestellt, sich mit der Gebäudeheizung beschäftigt und dann gemessen, wie die Schule ihren Wärmehaushalt regelt. Das Ergebnis (Eschner u. a. (1991) spricht für sich:

ASKA Temperaturen

Raum-Temperatur-Diagramm der ASKA (Aus Eschner u. a. (1991), S. 50)

Die gestrichelte Linie zeigt die Richttemperatur für öffentliche Gebäude bei Smogwetterlagen und die durchgezogene die sonst geltende Richttemperatur. Die mit einem Kreis versehenen Räume hatten offene Fenster resp. Türen. In 8 Räumen wurde die Richttemperatur eingehalten, von denen jedoch 6 Fenster resp. Türen geöffnet hatten. Das Problem war klar, entweder wurde zu hoch temperiert oder nach draußen gelüfte

Ab 1986/87 hat die Arbeitsgemeinschaft sich mit der Änderung dieses Mißstandes und dabei zunächst mit der besseren Einstellung der Heizung in den Räumen befaßt, mit dem Gebäude und seiner Isolation. Vom Schulträger wurden Informationen über den Erdölverbrauch eingeholt, die Einstellungen der Heizkörper wurden korrigiert und die Temperaturveränderungen gemessen. Veranstaltungen wurden im damaligen Berliner Wahlkampf durchgeführt und die ASKA wandte sich mit diesen Themen an die Presse. In einer Projektgruppe der Schule war ein Vater, der von Beruf Heizungsfachmann war. Mit ihm erlangte die Schule die Erlaubnis vom Bauamt, für Messungen auch an die Heizungsanlage herangehen zu dürfen. Sie konnten Abgasmessungen vornehmen und die Rußzahlen bestimmen, sodann wurden Vorschläge zur Veränderung der Heizung unterbreitet Mit einer 25 %igen Steigerung der Effizienz hat die Schule bereits 1988 das Planziel von Rio für das nächste Jahrtausend erreicht:

ASKA Temperaturen

Spezifischer Heizenergieverbrauch je Heizperiode in der ASKA (Aus Eschner u. a. (1991), S. 18)

Während dieser Jahren ist das Gesamtenergieaufkommen der Schule von 320 auf 220 kWh/m2a gesunken. Die Schule selbst gibt ein erreichbares Ziel von 150 kWh/m2a an, was nach der von Weizsäcker geforderten Effizienzrevolution sicherlich noch unterboten werden kann. Bei den Energieeinsparungen wurde der Heizölverbrauch von 150.000 Litern auf 120.000-125.000 Liter pro Jahr vermindert. Den Berlinerinnen und Berlinern bleiben seither jährlich 75 Tonnen CO2 und 130 kg SO2 in ihrer Atemluft erspart. Wenn man diese Menge CO2 der Luft entziehen und photosynthetische binden möchte, werden dafür 3750 Fichten auf knapp 9 Hektar benötigt. Gespart wurden - bei einem Preis von 0,40 DM/l Heizöl - auch 11.000,- DM jährlich.

In der Zwischenzeit sind viele Schulen aktiv und mehrere Projekte dazu begonnen worden. Ziel ist es, den Heizungs- und den Elektroenergieverbrauch zu senken. Mit diesem Ziel verbunden sind die Schonung der Energieressourcen, die Verminderung der Schadstoffemissionen auf Pausen, ein bewußterer Umgang mit Energie sowie eine Entlastung des Haushaltes. Dies soll dadurch erreicht werden, daß neben den schon praktizierten technischen und hochbaulichen Maßnahmen zur Energieeinsparung ein energiebewußtes und somit energiesparendes Nutzerverhalten gefördert wird.
Sowohl die konkreten Bedingungen in den einzelnen Schulen als auch deren Rahmenbedingungen sind sehr unterschiedlich. Die teilweise beeindruckenden Ergebnisse (s. a. Greenpeace & Initiative Bildung der GEW) seien zunächst referiert:

Seit 1994/95 verfolgt die Freie und Hansestadt Hamburg ein Energie- und Wassersparprojekt "fifty-fifty" für die Schulen, bei dem die Hälfte der eingesparten Kosten den Schulen zugute kommt. Der ökologische Gewinn ist enorm. Bei zunächst 24 und im letzten Jahr 40 Schulen sind in der Zeit von 1994 - 1996 3.500 t CO2 eingespart worden. Die Ergebnisse werden im einzelnen weiter unten tabellarisch dargestellt. Zunächst sollen noch weitere Bereiche ressourcenschonenden Wirtschaftens kurz referiert werden.

Weitere Bereiche umweltverträglichen Wirtschaftens
- Der Schatz in der Tonne

"Der Schatz in der Tonne" ist in den Schulen noch oft in den Abfallbehältern zu finden. Geschickt den Abfall zu sortieren und dann verbringen zu lassen, kann Kosten einsparen, ökologisch sinnvoller ist es jedoch, bereits bei der Materialbeschaffung an die Abfallreduzierung zu denken. Anfang der 90er Jahre wurden alle Berliner Schulen dazu befragt. Es ergab sich (bei einem Rücklauf von 95 %):

666 der 1000 Schulen benutzen zum Teil und 95 ausschließlich Recyclingpapier. Schreibutensilien, Tintenkiller und Klebstoffe, die frei von organischen Lösungsmitteln sind, werden zum Teil an 640 und ausschließlich an 113 Schulen eingesetzt. Lediglich 3 % der Schulen achten sowohl auf Recyclingpapier als auch auf den Ersatz von Faser- und Folienstiften durch in Holz gefaßte Buntstifte und Kreide. 292 Schulen bieten bei den Getränken keine Mehrwegverpackung an, teilweise tun dies 124 Schulen und ausschließlich 117. Während Abfallvermeidung an erster Stelle bei den im Projektunterricht behandelten Themen zur Umwelterziehung steht und Hunderte von Schulen ihren Müll zum Teil vielfältig sortiert getrennt sammeln, bedarf es bei der Vermeidung von Abfällen offenkundig noch einiger Verbesserungen (s. Beispiele. In Niedersachsen Schule machen). 1994 schwankte das Abfallaufkommen im Stadtverband Saarbrücken zwischen 90 und 1200 l pro Schüler und Jahr. Eine derartige Varianz macht deutlich, daß ein Veränderungspotential besteht.

Mülltrennung und Berücksichtigung recyclebarer Fraktionen sind dabei die häufigsten umweltentlastenden Maßnahmen. Das größte Einsparpotential lag jedoch bei der Minderung der Überkapazitäten in der Containerhaltung, was besonders nach Einführung der Mülltrennung jeweils notwendig wurde.

- Wasser: Ökologisch wertvoll und nicht ganz billig

Ähnlich große Varianzen fand man in Saarbrücken beim Wasserverbrauch. Die Größe des beim Wasserverbrauch möglichen Einsparpotentials wurde dann in Hamburg deutlich. Weitere systematische Beobachtungen liegen bisher nur aus Saarbrücken vor.

- Sauber machen selbst gemacht

Über die Reinigung und damit verbunden natürlich über die Renovierung von Schulgebäuden sind relativ viel Erfahrungen in Niedersachsen (Niedersächsisches Kultusministerium, 1993) gesammelt worden. Auf Grund dieser Erfahrungen und denen der Verbraucherberatung kann man zusammenfassend feststellen:

Ein bewußterer Umgang mit Reinigungsverfahren und -mitteln ist sowohl aus Gründen der Umweltentlastung wie auch der Gesundheitsprophylaxe (insbesondere Haut- und Atemwegserkrankungen) von Bedeutung. Des weiteren ist eine Kostenreduktion zu erwarten. Die Maßnahmen zur Reinigung der Schule sollten Unterrichtsgegenstand sein. Positive Effekte resultieren aus der Realisierung der folgenden Maßnahmen:

  • Begründete Auswahl des geeigneten Reinigungsverfahrens und der einzusetzenden Reinigungsmittel
  • Unterscheidung der laufenden Reinigung von der Grundreinigung bei absoluter Reduzierung der Häufigkeit von Grundreinigungen
  • Vermeidung von Überdosierungen der Reinigungsmittel
  • Verzicht auf Desinfektionsmaßnahmen

Für die anzuwendenden Reinigungsverfahren und -mittel sind Betriebsanweisungen zu erarbeiten. Diese Anweisungen sollten die Gefahrstoff-, die Arbeitsschutzverordnung und die Anforderungen der kommunalen Entwässerungssatzung bezüglich der Einleitung von Abwässern in die Kanalisation berücksichtigen.

- Der Mensch ist, was er ißt

Die häufigsten Selbstbewirtschaftsungsformen sind derzeit noch die Cafeterien, Kantinen und Mensen in den Schulen. Dies ist leicht erklärbar, sind doch deren Betrieb wegen der Preise und der Qualität einerseits oft Quell des Anstoßes in den Schulen und andererseits mit den üblichen Vorkenntnissen der Lehrkräfte am ehesten selbst zu organisieren. Wieviel leichter ist es, hinter einem Tresen zu stehen als im Heizungskeller die Regler zu bedienen. Für den Betrieb dieser Einrichtungen gibt es eine ganze Reihe von Anleitungen. Die an der Berliner Fritz-Karsen-Schule erprobte Anleitung von Behrendt (1993) geht darüber hinaus auch auf Fragen des fächerübergreifenden Unterrichts, der Organisationsform und des Steuerrechts ein. Die mit dem Betrieb von Vollwert-Cafeterien verfolgten Intentionen sind weniger medizinischer als vielmehr ökologischer Natur: Die Lebensmittel sollen saisonal ausgewählt und möglichst in der Nähe ohne Kunstdünger und Pestizide produziert worden und in wiederverwertbaren Materialien abgepackt sein.

- Drahtesel, Grünzeug und anderer Kram

Diese und andere Maßnahmen, z. B. Fahrradstützpunkt, Schulbegrünungen und Artenschutz, sind unter ökologischen Gesichtspunkten gleich wichtig. Das finanzielle Einsparpotential ist beim Energiesparen sehr groß, oft auch beim Wassersparen und deutlich geringer beim Abfallsortieren und vor allem bei der Abfallvermeidung. Beim Reinigungsverfahren wird sicher wenig zu erwirtschaften sein, dem Aspekt des sozialen Lernens, nämlich tatsächliche Anwendung des Verursacherpinzips und Aufeinanderachten in der Peer-Group, kommt hier eine besonders große Rolle zu. Wenn die Cafeteria schwarze Zahlen schreibt, kann man sich schon glücklich schätzen, u. U. muß die Cafeteria von den anderen Aktivitäten gesponsort werden; sie ist aber dafür ein Ort des Entspannens und des Genusses.

Die bisher durchgeführten Maßnahmen tragen deutlich die Charakteristika des Pioniergeists. Die referierten Erfolge sind sehr unterschiedlich erhoben worden, es gibt keine Systematik der Protokollierung, der verwaltungsmäßigen Abwicklung und der Begleitforschung. Dies wird u. a. auch darin deutlich, daß die Schulen bei ihren anfänglichen Erfolgen derart vielfältige Erfahrungen und Erkenntnisse gesammelt haben, daß sie deutliche Ertragssteigerungen im zweiten Jahr zu verzeichnen haben. Wo Umweltschutz immer der Ruch einer teuren Technik anhängt, ist es ausgesprochen erfreulich und hoffnungsgebend, wenn man sieht, wie mit äußerst geringem Aufwand ressourcenschonendes Verhalten unmittelbaren wirtschaftlichen Gewinn erbringt:

<colgroup><col width="80" /><col width="92" /><col width="78" /><col width="94" /><col width="71" /><col width="72" /><col width="72" /></colgroup>
Ort/Jahr
Anzahl Schulen
Heizenergie
Elektroenergie
Wasser
Abfall
Gesamt

Hamburg

94/95

24
9 %
7 % (1 - 24 %)
12 %
 
422.000 DM
95/96
24
(Beginn 94/95)
5.538 MWh
10,4 %
229.723 DM
9,2 %
756.096 kWh
10,9 %
235.758 DM
9,2 %
10.416 m3
15,8 %
79.837 DM
15.8 %
 
545.000 DM
9,8 %
95/96
16
2.785 MWh
9,1 %
99.202 DM
6,2 %
158.567 kWh
3,5 %5
5.292 DM
3,7 %
3.437 m3
9,2 %
26.018 DM
9,2 %
 
180.512 DM
5,4 %
(0,2 % -
15,8 %)
Durchschnitt
40
8.540 DM
7.370 DM
2.600 SM
 
18.510 DM
Lüneburg
14
6.400 DM
 
 
 
6.400 DM
Berlin DASS
5
 
 
 
4.600 DM
4.600 DM
Hannover 94/95
14
46.987 DM
7,5 %
42.770 DM
3,8 %
 
 
89.757 DM
95/96
57
193.567 DM
7,3 %
224.441 DM
11 %
 
 
418.00 DM
Saarbrücken 95
(Zahl der Wasser und
8/6 Berufsschulen
 

2,03 m3/

Schüler + Jahr

(0,67-4,74)
8,74 DM/ Sch. + Jahr
39 % v. 22,39 DM
70.252 DM
(Abfall)
Zahl der Abfall sparenden Schulen)
11/4
Gymnasien
 
 
1,71 m3/ Schüler + Jahr
(0,2-5,14)
5,50 DM/ Sch. + Jahr
32 % v. 17,25 DM
14.074 DM
(Abfall)
 
4/3
Realschulen
 
 
2,05 m3/ Schüler + Jahr
(0,88-4,36)
5,64 DM/ Sch. + Jahr
44 % v. 12,74 DM
11.556 DM
(Abfall)
 
4/4 Gesamtschulen
 
 
2,83 m3/ Schüler + Jahr
(2-4,52)
5,70 DM/ Sch. + Jahr
32 % v. 17,25 DM
18.186 DM
(Abfall)
 
8/7 Sonderschulen
 
 
5,72 m3/ Schüler + Jahr
(1,71-1533)
23,77DM/ Sch. + Jahr
86 % v. 26,85 DM
17.089 DM
(Abfall)

 

Auch auf Einzelergebnisse ist hinzuweisen, wenn z. B. eine Schule mit 30 Klassen 1.300 DM durch Ausschalten des Lichtes während der Pausen einsparte. Es zeigte sich, daß das Ausschalten des Lichtes während der kurzen 5'-Pausen sich lohnt und die Stromersparnis die verkürzte Lebensdauer der Leuchtkörper deutlich kompensiert. Ob sich das in der Ökobillanz rechnet, weiß ich nicht. In anderen Schulen wurde deutlich, wieviel Lichtstrom man mit Renovieren der Klassenräume einsparen kann. Diese Frage stellt sich auch beim Ersetzen von "Stromfressern" wie alten Kühlschränken durch neue, deutlich besser gedämmte. Es sei auch angemerkt, daß der so heftig umstrittene Atomstrom einen Marktanteil von 29 % hat und ausschließlich mit verhaltensbedingten Sparmaßnahmen deutlich substituiert werden kann.

Problematisch blieben wie auch in anderen Bundesländern die Fremdnutzer schulischer Anlagen, Abendkurse, Sportvereine etc. Sie in derartige Einsparprogramme einzubinden, ist relativ schwierig, soll jedoch mit der Drohung des Entzungs der Nutzungsberechtigung i. d. R. erzwingbar sein.

Das Projekt in Hamburg wurde ebenso wie Projekte in Schleswig-Holstein und in Mecklenburg-Vorpommern von der "Deutschen Gesellschaft für Umwelterziehung (DGU)" begleitet (s. a. Holthausen (1996) in: UfU, S. 65 - 68). 1994/95 wurden in den 38 Schulen 7 % und im Folgejahr 12 % der Energiekosten eingespart. Die Ergebnisse waren besonders dort gut, wo die Schulen ein eigenes umweltorientiertes Profil entwickelt hatten. Es zeigte sich auch im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Begleitung duch die DGU, daß dort nur 7 % einsparbar waren und der Vorteil einer umweltpädagogischer Betreuung bei der gleichzeitige Durchführung von umfassenden Konzepten gegenüber oft praktizierten Einzelaktionen lag.

Exkurs zum materiellen Anreiz

Während in Hamburg mit dem Vorhaben "fifty-fifty" die Schulen 50 % der eingesparten Kosten zur eigenen Verfügung gestellt wurden, wurde eine derartige Gewinnbeteiligung in Schleswig-Holstein nur einigen Schulen und in Mecklenburg-Vorpommern überhaupt nicht eingeräumt. Die Kommunen, genauer gesagt die in den zeitlichen Dimensionen von Legislaturperioden denkenden Politikern, wittern hier eine gefügige Einnahmequelle. Diese Haltung ist erwartungsgemäß in allen Parteien incl. bei den Bündnisgrünen vorzufinden. Bereits vor der Wende wurde dieses Problem in der ASKA diskutiert. Es war auch in der DDR bekannt, denke man z. B. an die Diskussion um das "Neue Ökonomische System der Planung und Lenkung" in den 60er Jahren, in der die Frage des materiellen Anreizes im Sozialismus aufgeworfen wurde. Warum dieser Aspekt nach der Wende in der Marktwirtschaft des wiedervereinigten Deutschlands schwerlich Beachtung findet, kann nur in der politischen Subkultur des Bedenkentragens begründet sein, die dazu führt, daß wegen des Einbehalts der Gewinnbeteiligung (eigentlich müßte man Ersparnisbeteiligung sagen) auf den Gewinn selbst verzichtet wird. Wie töricht diese Haltung ist, wird umso mehr deutlich, wenn man sich die Liste der vorgeschlagenen Anschaffungen der Hamburger Schulen ansieht, die sie aus ihren so erwirtschafteten Einnahmen finanzieren wollen:

Liste von vorgeschlagenen Anschaffungen:

Für den Hausmeister

Dienstfahrrad, Geräte: z. B. Laubsauger, Bohrmaschine, Häcksler, Handkreissäge, Akkuschrauber, Heckenschere, Notstromaggregat, Besen, Kehrwagen ...

Für den Unterricht, Schulprojekte und die Klassen

Steel-Drums, Grundausstattung für die neuen 5. Klassen, Handgeneratoren für die Physik (statt Batterien), Laminiergeräte, Steckbretter für den Mathe-Förderunterricht, Werkzeug für die Holzbearbeitung in der Werkstatt, Schwimmhilfen, Modellanlage für Wind- und Sonnenenergie, Modell einer Regenwassernutzungsanlage, Videokamera, Camcorder, Videoprojektor, Videogerät, Schnittcomputer, Computerschnittstellen, CD-ROM Laufwerke, Software für Technisches Zeichnen ...

Für Freizeitaktivitäten und die Pausen

Spiele-Container für aktive Pausen, ein neues Spiel pro Klasse, Spiele für die Kantine, Ausstattung des Oberstufenpausenraums, Billard, Geräte für die Pausenspiele (z. B. Springtaue, Federballspiele), Kanu, Ruderboot ...

Für die Schule

Wandgestaltung in den Fluren, Wechselrahmen, Ausstellungsutensilien, Thermometer für alle Räume, Strommeßgerät, Lichtmeßgerät, Automaten für Getränke und Snacks, zusätzliche Stühle und Tische für die Kantine, Fahrradständer, Geschirr und Geräte für die Kantine, Raumtrenner, große Blumenvase, Pflanzen für die Aula, professionelle Musikanlage für offizielle Veranstaltungen, Schüler-Diskos und Jahrgangsfeiern, Energiesparlampen für die Schule, Steckerschaltuhren, Beleuchtungssanierung und andere investive Maßnahmen für weitere Energieeinsparungen ...
In Niedersachsen und in Hessen erfolgt eine differenziertere materielle Beteiligung, bei der Schulen und Schulträger nur ca. ein Drittel des eingesparten Geldes zur Verfügung gestellt wird und das letzte Drittel für weitere umweltentlastende Maßnahmen in den beteiligten Schulen vorgesehen bleibt.

Energiesparen auf dem Wege zur Regelaufgabe

Die Einbindung von Umweltzentren u. ä. Einrichtungen in die Umweltbildung erfolgte in größerem Stil bisher lediglich in Bayern und in Niedersachsen. Das Energie- und Umweltzentrum am Deister übernahm in der ersten Pilotphase mit 14 Schulen in Hannover (s. a. Schröder (1996) in: UfU, S. 59 - 64) eine wichtige Rolle für Initiierung und begleitende Beratung. Eine Vielzahl von einzelnen Maßnahmen berichten die beteiligten Schulen:

Die Grundschule Ahlem. die hier für viele andere Schulen steht, senkte den Vorlauf von 65° C auf 50 °C ab, drosselte bzw. entfernte 2 Heizkörper pro Klassenraum und in den Fluren, verkürzte die Laufzeit der Heizung, schaltete diese in den Ferien ab, vereinbarte für die Heizungsperiode zwei feste Termine pro Monat für abendliche Elternabende, wies das Kollegium in die Bedienung der neu eingebauten Thermostatventile ein, beklebte die Lichtschalter der Lampen für die Fensterseite mit roten Punkten.

In der Ahlemer Grundschule gab es auch speziellere Aufgaben zu lösen, wie den Einbau einer Zeitschaltuhr für eine laut lärmende Heizlüftungsanlage in der Turnhalle, die dann während der Pausenzeiten betrieben wurde, damit konnte dann die Temperatur von stattlichen 23°C auf 18°C abgesenkt werden. Diese längst überfällige Maßnahme wurde dann mit 17 % Einsparung beim Heizwärme- (744 MWh) und 19 % beim Stromverbrauch (52,8 MWh) gutgeschrieben. Offenkundig lohnt es sich, auch kleine "Schulprobleme neu zu denken". Ähnliches gilt, wenn man dafür ausgestattete Wasch- und Spühlgeräte endlich an die Warmwasserversorgung anschließt und damit einen energetisch viel günstigeren Nutzungsgrad erreicht.

Das Abschalten überflüssiger Verbrauchsgeräte, z. B. leeres Terrarium, führte im Käthe-Kollwitz-Gymnasium zu 20 - 30 % Stromeinsparungen. Die IGS Roderbruch hat eine Stromrechnung von ca. 500.000 DM, bei der verhaltensbedingt 12,7 % und damit 65.000 DM Stromkosten eingespart werden konnte. Hier war die Anzeige des Verbrauchs auf einem Display in der Pausenhalle gleichermaßen Information wie Anreiz.

Die Schillerschule senkte ebenfalls in der unterrichtsfreien Zeit die Heizung ab, installierte eine automatische Beleuchtung im Fahrradkeller - Förderung regenerativer Verkehrsmittel! - und sparte verhaltensbedingt 14 % Wärmeenergie und 17 % elektrische Energie ein. Mit Projektmanagement, Energiebeauftragten in den Klassen und einen den Kontakt zum Hochbauamt pflegenden Hausmeister ist das dort praktizierte organisatorische Verfahren empfehlenswert, dessen Zeitaufwand mit 100 Stunden veranschlagt wurde.

Im Regierungsbezirk Lüneburg wurden 85 Mill DM und 300.000 t CO2 pro Jahr eingespart. Mit einem geschätzten Einsparpotential von 35% sollen die dortigen Einsparungen um weitere 30 Mill DM gemehrt und damit die Emissionen um weitere 105.000 t CO2 gesenkt werden.

Wie unterschiedlich Einsparergebnisse ausfallen können, zeigen die von Emden, wo ganz im Gegensatz zu den Hamburger Einsparungen nur 1,7 % weniger für Strom (55.629 DM), jedoch 29,5 % weniger für Wasser (73.758 DM) ausgegeben wurden.

Ermunterung zu Kommunikation und Kooperation

Die Tatsache, daß viele Projektleiter als Einzelkämpfer begannen, weist darauf hin, daß organisationssoziologische Hilfen notwendig sind, um die Schulgemeinde in ihrer Gesamtheit zu beteiligen. Wie bei der Schiller-Schule wird von den allermeisten Schulen und Projekten auf die Notwendigkeit einer Kooperation aller in den Schulen Beteiligten und der beteiligten Ämter hingewiesen. Dann erfolgen häufig Informationsveranstaltungen und Gebäudebegehungen. Diese werden dann um Sonderveranstaltungen für Lehrkräfte und Hausmeister ergänzt. Später werden oft Lehrmaterialien entwickelt.

Die Motivation in den Schulen ist zunächst groß, besonders in Grundschulen, wenn z. B. rote Punkte an den Schaltern angeheftet werden. An Oberschulen stehen eher technisch-theoretische Fragen im Vordergrund, wie z. B. Berechnungen des Energieverbrauchs und der Umweltbelastung. Derartige Beschäftigungen sind auch dann von großem Wert, wenn sie zu den aktuellen konkreten Vorhaben nicht in direkter Beziehung stehen. Sie sind Ausdruck der gedanklichen Auseinandersetzung mit den Zielen und der Aneignung der Intentionen der Sparvorhaben.

Durch Initiierung rentierlicher Maßnahmen im Schulbereich zur Energieeinsparung durch Investitionen, Einflußnahme auf das Nutzerverhalten und unterrichtliche Integration entsprechender Inhalte (kommunale Verantwortlichkeiten am Beispiel Energiebewirtschaftung, Kenntnis über den Energieverbrauch der Schule, verwendete Energiearten, regenerative Energien, Auswirkungen investiver und nichtinvestiver Maßnahmen, Vermittlung von Strategien adäquaten Nutzerverhaltens) wird das Ziel verfolgt, auf der Ebene der Schulträger Impulse für weitere Energieeinsparaktivitäten im Zusammenwirken aller an Schule Beteiligten zu setzen. Dazu ist erforderlich, daß der Schulträger die für die Maßnahmen relevanten Daten den einbezogenen Schulen offenlegt.

In den Schulen kooperieren Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und vor allem Hausmeister. Extern erfolgt diese Zusammenarbeit mit den Ämtern, i. d. R. Schul-, Hochbau- und vor allem Umweltamt, und den Stadtwerken. Die Leistungen des Hochbauamtes in Hannover waren die Unterbreitung von Maßnahmekatalogen für "Nicht-Investive-Energiesparmaßmahmen" und für "Kleinst-Investitionen", Informationen über Hochbauamt, relevante Arbeits- und Dienstanweisungen, Zusammenarbeit mit zuständigen Personen (Hausmeister), Bereitstellung von Daten über die Objekte, Energieverbräuche und -kosten, Tarife und Vertragsdaten, Gradtagszahlen, investive Maßnahmen, Aktualisierung der Daten, Beseitigung von entdeckten Schwachstellen und Durchführung investiver Maßnahmen.

Eine besondere Rolle kommt den Hausmeisterinnen und Hausmeistern zu. Sie müssen sich engagieren, damit derartige Projekte überhaupt ernsthaft greifen. Das bedeutet, daß sie den größten Anteil der Mehrarbeit übernehmen müssen, weswegen ihnen in mehreren Bundesländern eine pauschale Gewinnbeteiligung von bis zu 5 % zu ihrem monatlichen Einkommen zugestanden wurde.

Sehr wichtig ist die Einbindung der Schullandschaft, z. B. der Berücksichtigung besonders aktiver Schulen, Lehrerfortbildungseinrichtungen, Umweltschutz-, Naturschutz- und Schulbiologiezentren. In Niedersachsen wurden federführend "Leitstellen Energie + Klimaschutz" für Kooperation und Initiierung der Energiesparprojekte eingerichtet. An den Schulen wurden"Gruppen schulinternes Energiemanagement" zur Initiierung von Projekten und zur Einbeziehung des Klimaschutzgedankens in den Unterricht und Schulalltag gebildet. Mit der kostenlosen Zustellung der Materialien "Energie-Wasser-Umwelt" durch die Stadtwerke Hannover AG (1995) an alle Schulen wurde die Verbindung von Wissen mit praktischem Handeln angeregt. Mit der Bereitstellung von Aktionsmaterial (Energierundgang, Literaturliste, Schülerumfrage, Kriterienkatalog für entsprechende Dienstleiter) durch das niedersächsische Kultusministerium wurde deutlich, daß die oberen Landesbehörden derartige Projekte weitaus mehr fördern können als lediglich mit genehmigenden Verwaltungsakten.

Auch in Dessau ging man einen ähnlichen Weg. Dort richtete man Energie-Beratungs-Zentren ein, die u. a. für die Schulen Contracting-Modelle entwickelten. Darüber hinaus wurde die Aktion "Klimaschutz als Hausaufgabe" initiiert, damit die Schüler im Unterricht die Klimaschutzproblematik erarbeiten und dann in ihren Familien die Energieverbrauchssituation erheben und Möglichkeiten der Energieeinsparung in ihre Familien tragen. Dafür wurden Unterrichtskonzepte und -inhalte gesammelt.

Bei den wiederholt erwähnten Kleinstinvestitionen, etwa in der Größenordnung von 1 DM/Schüler, handelt es sich um so unterschiedliche Maßnahmen wie den Kauf von Dichtungsmaterialien für die Fenster, den Einbau von Zeitschaltuhren resp. Dämmerungsschaltern oder die Anschaffung von Meßgeräten, z. B. Luxmeter, Stromleistungsmesser, Thermographen und Durchflußmeßbecher. Bei Maßnahmen wie diesen Energiesparprojekten wird auf die Eigeninitiative der Betroffenen gesetzt. Es ergibt sich dabei von selbst, daß derartige Kleinstinvestitionen von den Schulen selbst zu tätigen sind und eine zentrale Bewirtschaftung nur kontraproduktiv sein kann. So ist es sehr wichtig, Wege zu finden, derartige Investitionen den Schulen zu Beginn ihrer Sparvorhaben zu ermöglichen.

Die Tabelle zeigt Inhalte und Ablaufprogramm im Pilotschulprogramm Hannovers:

<colgroup><col width="85" /><col width="132" /><col width="102" /><col width="130" /><col width="112" /></colgroup>
Seminarfolge
1. Seminarsequenz
1. Zwischenphase
2. Seminarsequenz
2. Zwischenphase
(Heizperiode)
Zeitfolge1 Tagca. 8 Wochen2,5 Tageca. 5 Monate

Seminarorte

Arbeitsorte

exempl. SchuleGSE-SchulenEnergie- und UmweltzentrumGSE-Schulen
Seminar- und Arbeitsinhalte

- Rahmenbedingungen der GSE Arbeit

- Aufgaben einer GSE

- Energierundgang, Schule am Beispiel

- Aufbau einer GSE in der jeweiligen Schule
- Erfassung der Energiesituation an der Schule

- Analyse, Bewertung der bisherigen Arbeit der GSE

- vorhandene Ansätze

- Umweltwahrnehmung

- Ideenentwicklung

- Aufgaben aus dem 2. Seminar umsetzen
- Hineintragen der Energie- und Wassersparidee in Kollegium und Klassen

(GSE: Gruppe schulinternes Projektmanagement)

Es müssen nicht immer die Lehrer beginnen

Die Steinwald-Grundschule, ebenfalls wie die ASKA im Berliner Bezirk Tempelhof gelegen, hat wie 21 weitere Schulen in Berlin und Brandenburg (also ca. 1 % aller Schulen) eine Anlage eingebaut, bei der jeder einzelne Raum computergesteuert geregelt wird. Der Stundenplan wird in einen PC eingegeben, und entsprechend der Raumbelegung steuert dieser dann die einzelnen Heizkörper. Wenn Elternabende oder Klassenfeten geplant sind, werden Termin, Uhrzeit und Dauer eingeben, und diese - nur diese - Räume werden abends wieder geheizt.

Es wird kein großer Computer benötigt, mit einem 386er Prozessor und MS-DOS 5.0, einer parallelen und vier seriellen Schnittstellen kommt man aus. Die Kosten für eine zweizügige (Vorklasse und in Berlin und Brandenburg 6 Jahrgangsstufen) Grundschule betragen 70.000,-- DM. Im wesentlichen sind das Kosten für mit einem Motor ausgestattete schließbare Ventile, die jeden einzelnen Heizkörper gesondert regeln. Das Einsparpotential an dieser Grundschule beträgt 14.000,-- DM im Jahr, bei 70.000,-- DM Installation heißt das, daß die Anlage sich bereits nach fünf amortisiert hat, fiskalisch gesehen, und mit 27,5 Tonnen CO2 weniger pro Jahr ökologisch sicherlich auch.
Die Benutzung eines Computers ermöglicht eine exakte und detaillierte Protokollierung der Temperaturen aller Räume. Man kann dann auswerten, welche Räume z. B. nicht richtig reguliert werden. Das System ist auch bei Fernwärme einsetzbar.

Als wichtig erwies sich bei Energiesparprojekten:

  • Wissen über Auswirkungen und Effekte des Energieverbrauchs
  • Verhaltensangebote
  • Anreizsysteme, materielle wie auch immaterielle
  • Rückkopplung zum Nutzerverhalten in Form von Bestätigungen, Anerkennungen u. a., insbes. regelmäßige Rückmeldungen
  • Freistellungen von Lehrkräften, wenn dies auf Grund mangelnder Personalmittel nicht möglich ist, ist die soziale Anerkennung besonders wichtig
  • Selbstverpflichtungen, bindende Ziele, verstetigende Elemente
  • Bereitstellung der Daten von den Stadtwerken, Projekttransparenz und damit sowohl Möglichkeiten von größerer Identifikation und Erstellen von Zwischenberichten als auch Nachvollziehen der Abrechnungen

Energiesparen in der Kommune

Die Stadt Hannover hat 160 Schulen, für die 50 % der kommunalen Energiekosten aufzuwenden ist. Natürlich sind die übrigen kommunalen Einrichtungen ebenso für Energiesparmaßnahmen wie die Schulen zu interessieren und deren Engagement mittels materieller Anreizsysteme zu fördern. Derartige Maßnahmen sollen beispielhaft zeigen, daß wirksame Klimaschutzmaßnahmen wirtschaftlich sein können und einen wesentlichen Beitrag zur CO2-Reduktion leisten. Darüber hinaus wird durch die energetische Sanierung der Gebäude und weitere ökologische Umgestaltungen der Bewirtschaftung dieser Gebäude die Übertragbarkeit der Ergebnisse für die Bürgerinnen und Bürger nachvollziehbar. Öffentliches Handeln kommt insofern eine Vorbildfunktion zu.

Im Rahmen des kommunalen Energiemanagements wird jedoch häufig das Hauptaugenmerk auf nichtinvestive Aktivitäten wie die Betriebsüberwachung oder auf investive Maßnahmen zur Effizienzsteigerung bei Wärmeerzeugungsanlagen gelegt. Eine weitergehende systematische Einbeziehung des Nutzerverhaltens in Energiesparstrategien kann aber die Wirkungen kommunaler Energiesparprogramme, wie bei den Schulen gezeigt, merklich erhöhen.

Dies scheint zunächst deutlich schwieriger als in der Schule zu sein. Das Beispiel aus dem Berliner Bezirk Wedding zeigt jedoch, in welchem Ausmaß Kosten eingespart werden können:

  • Im Wärmebereich bei den Bädern und im Eisstadion 268.000 DM
  • In den Schulen und Kitas 295.000 DM
  • Eine weitere Viertel Million in anderen Bereichen

Für den materiellen Anreiz und zur Förderung der Motivation bei den Mitarbeitern in den Einrichtungen, die Energiesparmaßnahmen aktiv zu unterstützen, ist es wichtig, Investitionen finden, die aus den eingesparten Kosten finanziert werden, die den in den energiesparenden Einrichtungen Arbeitenden entgegenkommen und die dem Auftrag dieser Einrichtungen entsprechen.

Die Energieleitstelle der Berliner Senatsumweltverwaltung hat zusammen mit der KEBAB GmbH (Kombinierte Energiespar- und Beschäftigungsprojekte) Energiedienste für die 23 Bezirken projektiert, realisiert wurden diese in 5 östlichen und 7 westlichen. Die Arbeit des Energiedienstes soll Sanierungseffekte wie die erwähnten Weddinger aufdecken, um den Einsatz von Einspartechniken unter Kosten/Nutzen-Aspekten beurteilen zu können.

Die Botschaft ist eine doppelte:

  • Es wird deutlich, wie groß das Einsparpotential in den Schulen ist. Schulträger sind gut beraten, die Kooperation mit der Schulgemeinde zu suchen und ein beiderseitig einträgliches Geschäft zu vereinbaren.
  • Ebenso deutlich wird aber auch, daß die Schulen nicht das einzige oder wesentlichste Sparpotential sind. Sie sind als Vorreiter zu nutzen, sie mögen Prototypen umweltgerechten Haushaltens und Wirtschaftens werden, wesentlich ist jedoch, daß alle Bereiche der Kommune energiesparend und umweltverträglich Wirtschaften lernen.


II politische Dimensionen
Der umgekehrte Weg: Nichtinvestiv beginnen!

An der 16. Grundschule im Berliner Bezirk Prenzlauer Berg (s. a. Jurisch (1996) in: UfU, S. 23 - 44 wurde

  • 1993 der Gasheizungskessel durch einen Brennwertkessel ersetzt,
  • 1994 eine Einzelraumtemperaturregelung sowie solare Warmwasserbereitung installiert und
  • seit 1995 werden die neuen Techniken durchgängig in Betrieb genommen.

Bei diesen drei Schritten wurde der Heizenergieverbrauch von 350 (Referenzjahr 1992) auf 247, dann auf 200 und zuletzt auf 146 kWh/m2a gesenkt. Ziel sind 110 kWh/m2a.

Die technischen Maßnahmen zur Energie- und Wassereinsparung erfordern einen großen zeitlichen Aufwand, Personalkapazität und sind mit hohen Investitionskosten verbunden. Dies hat zur Folge, daß eine Reduzierung des Energie- und Wasserverbrauches, der zunächst auf der Umsetzung von technischen Maßnahmen aufbaut, nur über einen längeren Zeitraum realisiert werden kann. In der 13. Nummer von "Berlin Klima '96", wurde resumiert: "Die Einsparpotentiale sind groß. Oft sind es einfache Veränderungen des Verbraucherverhaltens, mehr noch bringen bauliche oder technische Veränderungen. Doch vor dem Sparen steht die Investition. Die angespannte Haushaltslage Berlins läßt es jedoch nicht zu, jeden Wunsch zu erfüllen. Das Ziel ist aber klar, und es wird Schritt um Schritt verwirklicht." So zielt auch der Hamburger Modellversuch "fifty-fifty" auf Energie- und Wassersparmaßnahmen durch ausschließliche Verhaltensänderungen, da "Sanierungs- und Modernisierungsarbeiten zum Teil viel Geld (kosten) und nicht alle von heute auf morgen durchgeführt werden (können)".

Ich plädiere aus pragmatischen im Geldmangel liegenden Gründen, vor allem aber aus Gründen einer längerfristigen Politik tatsächlicher Beteiligung für den umgekehrten Weg, bei dem grundsätzlich immer nichtintenvestiv begonnen wird. Wenn seit mindestens einem Jahrzehnt keine wesentlichen Bewegungen bei der Etablierung umweltverträglicher Bewirtschaftung der Schulen zu verzeichnen sind, ist zu bedenken, wie man anders und erfolgreicher vorgehen kann und wie man einen Beitrag zur Entwicklung einer Alltagskultur leistet, in der derartige Bemühungen allgemein anerkannt und politisch gefördert werden. Aus diesem Grund empfiehlt sich der umgekehrte Weg der Kombination von nichtinvestiven Maßnahmen und damit verhaltensbedingt eingesparten Kosten mit späteren Investitionen und dann möglichen Innovationen:

  • Mit verhaltensbedingten und nichtinvestiven Veränderungen sind zunächst die Energiesparpotentiale auszunutzen. Diese sind dann größer als die einsparbaren Potentiale, wenn man zunächst mit einer Sanierung der Anlagen beginnt.
  • Die somit eingesparten Ausgaben können dann später für weitere Investitionen gewonnen werden.
  • Bei einem derartigen verhaltensorientierten Vorgehen erfolgt eine stärkere Beteiligung der Menschen als bei einem vornehmlich ingenieurtechnischen Vorgehen.
  • Damit wird dann ein Beitrag zur Weiterentwicklung der Alltagskultur geleistet, an der zunehmend mehr Menschen sich orientieren und ökologisch notwendige Maßnahmen von der Politik einfordern, wie es z. B. beim bleifreien Benzin, dem Verbot von Streusalz und der Einführung des Dualen Systems gegeben war.

Die Frage ist nur, wie man zu einem derartigen politischen Klima kommt.

Neue Leitbilder braucht das Land
- Doppelte Moral: Die Kluft zwischen Worten und Taten

Das Bemühen in der schulischen Umwelterziehung ist stark von der Überzeugung geprägt, mit der Vermittlung von Umweltwissen und -erfahrung erfolgreich bewußtseinswandelnd und damit verhaltensändernd zu wirken. Allein schon die Tatsache, daß die Akteure dieser Maßnahmen, die Lehrer, auch die umweltbewußten, in ihrer Lebenspraxis dies widerlegen, indem sie u. a. zwar Müll trennen, vielleicht auch radeln, oft jedoch in die Ferne jetten, muß Zweifel an der Tragfähigkeit dieses Konzeptes aufkommen lassen, Zweifel, die grundlegender begründet werden sollen.

Zur Eindämmung der ökologischen Folgen des wirtschaftenden Menschen werden staatliche Ge- und Verbote und auf den Einzelnen zielende Regeln zu umweltverträglichem Verhalten gefordert. Diese beiden Forderungen werden zunehmend häufiger um ökonomische nach marktpolitischen Instrumenten, Ökosteuern, Umweltzertifikate, Lizenzen für Inanspruchnahme der Umwelt etc. erweitert. Hierbei wird das Ziel verfolgt, mit positiven Regelungen eine Veränderung von Produktion und Dienstleistung zu initiieren und fiskalisch zu unterstützen, statt wie bisher zu hemmen. Es soll die Umweltbelastung in Rechnung gestellt und damit in der Konkurrenz der Anbieter derjenige entlastet werden, der am umweltfreundlichsten sein Produkt auf den Markt bringt.

Damit wird relativ zum Angebot der Konkurrenz umweltbewußtes Wirtschaften entlastet. Während preisgünstige Produktion und Dienstleistungen bisher nahezu ohne Kosten auf die Güter der Erde, Wasser, Luft, Erde, Biomasse zurückgriffen, war umweltverträgliches Wirtschaften mit Kosten belastet. Begründet ist dieser marktwirtschaftliche Irrationalismus im Charakter des öffentlichen Gutes der natürlichen Ressourcen (Krol, Gerd-Jan (1990): Elemente eines originären Beitrages des Faches Sozialwissenschaften zur Umwelterziehung. In: Die Realschule, 98 (1990) 6, S. 241 - 245).

Nunmehr würde die Inanspruchnahme der Umwelt kostensteigernd wirken und umweltfreundlichere Produkte und Leistungen in Preisvorteil bringen. Diese Sichtweise ist unter ökologisch-ökonomischen Fragestellungen in keiner Weise originell und häufig unter den Stichworten volkswirtschaftliche Gesamtrechnung, Ökobillanz, Internalisierung bisher externalisierter Kosten etc. geführt worden. Eine derartige rentabilitätsorientierte Sichtweise zeichnet wirtschaftliche Institutionen der Menschen gleichermaßen wie die Menschen selbst aus. Umweltorientierung ist mithin kein Ergebnis um sich greifender Philanthropie, sondern ökonomischen und sozialen Wandels.

Eine rentabilitätsorientierte Sichtweise ist nicht zwingend Ergebnis kalkulatorischen Abwägens, sondern kann oft eine hinter dem Rücken der Akteure sich vollziehende Lebenspraxis sein. In ihrem Bewußtsein handeln die Menschen zwar umweltverträglich, sammeln z. B. Alu-Deckel, die sie dann aber mit dem PKW durch die Stadt zur Sammelstelle bringen. Auch der Verzicht auf das Auto bringt wenig, wenn man gleichzeitig am Fernreiseverhalten interkontinentaler Flüge festhält. Der Ersatz eines alten Haushaltsgroßgerätes durch ein neues energiesparendes, FCKW-freies Gerät erfüllt eher Bedürfnisse nach Konsum als die der Umwelt.

Die Reihe ließe sich beliebig fortsetzen, sie erklärt auch die oben erwähnte Kluft zwischen dem Bewußtsein und dem Verhalten vieler Lehrkräfte oder auch den Umstand, daß die Mehrheit der Deutschen (84 %) meint, sich ökologisch angemessen zu verhalten, 60 % der Befragten dies jedoch den Mitmenschen absprechen. In einem sozialempirischen Feldexperiment des BUND boten Propagandisten einer Tarnfima beim Haustürverkauf FCKW-haltige, angeblich wegen eines baldigen Verbots bedrohte und im Preis deutlich herabgesetzte Artikel zum Verkauf an. 77 % der Kaufinteressierten wußten um das Problem der Fluor-Chlor-Kohlenwasserstoffe und 55 % erklärten, umweltverantwortlich handeln zu wollen, wenn sie diese kaufen.

Derartige Widersprüche werden oft beklagt, die umwelterzieherischen Konsequenzen jedoch meist daraus nicht gezogen. Die Lehre ist trivial. Umwelterziehung wird immer veränderte Verhaltensweisen der einzelnen Menschen intendieren und hat dann, sofern sie nicht zum Scheitern verurteilt sein will, die rentabilitätsorientierte Sichtweise in ihr Kalkül mit einzubeziehen.

- Low-budget und Moral

So stellt sich die Frage nach den zumutbaren Kosten. Die oben benannten Beispiele, wie das mit den Alu-Deckeln und der Fahrt mit dem Auto zum Recyclinghof, zeigen eine gezielte Aufmerksamkeit für einige Umweltbelange bei gleichzeitiger Aussparung der Wahrnehmung weiterer, ein Indiz für das sich hinterrücks durchsetzende Rentabilitätsdenken. Die Kosten für die Gestaltung des umweltverträglicheren Gesamtverhaltens - pekuniäre wie auch persönlicher Aufwand - sind offenkundig zu hoch; so werden zur Vermeidung interner Dissonanzen die die eigene Harmonie störenden Bereiche gar nicht mehr wahrgenommen und die eigene Aufmerksamkeit auf einzelne u. U. irrelevante Bereiche umweltbewußten Verhaltens gelenkt.

Die Lösung dieses Konfliktes wird durch die Veränderung der Kostenbillanz erfolgen. Dies, so lehrten die ökologisch-ökonomischen Überlegungen, wird lediglich zu einem kleinen Teil über Verbote und Gebote sowie über individuelles Verhalten zu regeln sein. Entscheidend sind die marktpolitischen Instrumente, die Kosten der Nutzung und Belastung der Umwelt nicht mehr externalisieren zu lassen, tatsächliche marktgerechte Preisbildung herzustellen, mithin auch die private umweltgerechte Innovation und Investition zu fördern.

Um diese Instrumente zum Einsatz kommen zu lassen, muß dieser aus ökologischen Gründen eingeforderte Wandel politischer Entscheidungen von einem Prozeß begleitet sein, bei dem dafür in der Bevölkerung um Akzeptanz und Zustimmung geworben wird. Bekannte Beispiele dafür sind die Anschnallpflicht im Auto, bleifreies Benzin, Abgasuntersuchungen in Heizungsanlagen und Kraftfahrzeugen sowie die Verpackungsverordnung.

Das Wissen um das ökologische Problem und um die eigene Halbherzigkeit, z. B. bei den erwähnten, an einem billigen FCKW-haltigen Produkt interessierten 77 % Kaufwilligen, bedingen eine innere, mentale Dissonanz oder auch ein schlechtes Gewissen. Gesamtstaatliche Regelungen befreien den Einzelnen von derartigen Gewissenskonflikten. Bei der Inkraftsetzung staatlicher Regelungen für den Umweltschutz sollte man auf diesen entlastenden Effekt bauen, ja man sollte ihn vorsätzlich nutzen. So mag eine ökologisch sinnvolle Maßnahme zwar zunächst weh tun, der Entlastungseffekt hat jedoch die Akzeptanz unter einem Teil der Bevölkerung angebahnt, die für die im Turnus der Legislaturperioden abwählbaren und deswegen um Zustimmung heischenden Politiker so wichtig ist.

Damit es jedoch überhaupt zu einer Dissonanz kommen kann, bedarf es der Kenntnis der jeweiligen Probleme, einer Erkenntnis, die die Menschen dann mit ihren bisherigen Gewohnheiten und Haltungen konfrontiert. Die Vermittlung dieser Erkenntnis setzt öffentliche Aufklärung und Bewußtseinsbildung voraus. In der Unterstützung dieser Aufklärung liegt eine wesentliche Bedeutung schulischer Umweltbildung.

- Vielfalt der Lebensstile und staatlicher Regelungsbedarf

Bei der Frage nach den für den Umweltschutz zumutbaren Kosten wurden die individuell unterschiedlichen monetarischen Kosten und persönlicher Aufwand deutlich. Dies alles sind Attribute von Lebensstilen. Reiche und Ressourcen verbrauchende Gesellschaften zeichnen sich durch große Vielfalt der Lebensstile aus. Die Bildungsreform am Ende der Ära des Wirtschaftswunders, die Zunahme des Wohlstandes in der Nachkriegsära und der damit verbundene Ausbau des Wohlfahrtsstaates in der BRD sowie die Frauenbewegung und zunehmende Bedeutung der Frauen im öffentlichen Leben haben das private Leben grundlegend gewandelt und die Lebensstile pluralisiert.

Die Beschreibung dieser enormen Vielfalt ist keine Klassenanalyse der Erklärung sozialer Unterschiede, aber auch keine oberflächliche Beschreibung der jeweiligen Mode und Lebenskultur. In der Vielfalt der Lebensstile spiegeln sich ontogenetische Herkunft und aktuelle Individualität wieder. Diese Individualisierung ist die Frucht der Aufklärung, die Wertschätzung des Einzelnen, allerdings auch mit den daraus resultierenden sozialen und ökologischen Folgen.

Mit einer derartigen Sichtweise werden die oben beispielhaft angedeuteten Differenzen zwischen Bewußtsein und Verhalten verständlich. Diese sind zunächst vom Beobachter mit seinem eigenen Wertesystem wahrgenommene Inkonsistenzen des Verhaltens anderer. Deren eigener, im bisherigen Leben erworbene Wertekanon, das Wissen (dessen Bedeutung in der neueren umweltpädagogischen Diskussion oft unterschätzt wird), die interne Güterabwägung, mithin die Kostenbillanz incl. des "Preises des schlechten Gewissens", all das ist für den Beobachter nicht ersichtlich, bestimmt jedoch das Verhalten des Einzelnen. Dies macht verständlich, warum für den Einzelnen rationales Verhalten, die Begrenzung seiner Kosten und seines Aufwandes für umweltgerechtes Verhalten, dem Beobachter als Widersprüchliches erscheint. So wird nachvollziehbar, warum der Sammler von Alu-Deckeln diese mit dem PKW zum Recyclinghof bringt.

Liebgewonnene Welt- (oft auch leider Feind-)bilder und naheliegende Vermutungen entpuppen sich als äußerst subjektive und höchst willkürliche Annahmen. Nur ein Fünftel der Umweltbewußten gehören dem in der publizierten Öffentlichkeit Ton angebenden alternativen Milieu an, dessen Mitgliedern die mangelnde Technikadaptation dem eigenen Wandel des Lebensstils entgegensteht und die ebenso häufig wie die übrige Bevölkerung "Mc Donalds" aufsuchen. Die übergroße Mehrheit der Umweltbewußten stellen die "Traditionell Wertorientierten" mit 44 % und die "Natur-besorgten Traditionalisten" mit 34 %. So liegt die Vermutung nahe, daß es überhaupt keine reale einheitliche Größe "Umweltbewußtsein" gibt und dieses eher ein hypothetisches Konstrukt ist.

Aus einem derartigen "ökologischen Pluralismus der Lebensstile" ist Kapital zu schlagen, indem vielfältige Lebensstil-Veränderungen verstärkt und staatlich-institutionell abgesichert werden. Wer dieser Vielfalt gerecht werden will, wird differente Zugänge suchen müssen. Eindimensionalität, Zwanghaftigkeit und Unfehlbarkeit, die in so mancher Öko-Ecke fröhliche Urständ feiern, sind mehr als kontraproduktiv.

In einem bissigen Kommentar fordert Ulrich Beck "eine Prise Macchiavellismus für die fade Ökologie" und bemängelt die immer noch fehlende Politikfähigkeit. Er zitiert dabei Gottfried Benn, der die deutsche Zukunft beschrieb: "Kleinbausiedlungen, darin durch Steuergesetze begünstigter Geschlechtsverkehr, in der Küche selbstgezogenes Rapsöl, selbstbebrütete Eierkuchen ... - das ist der Vollgermane". Ich sehe mich erinnert an die im Vollzug der Faschismusdebatte gestellte Frage nach der deutschen Innerlichkeit.

Diese Karikatur zielt auf das ökologische Resthandeln, das sich im Privaten erschöpft. Beck weist darauf hin, wie die deutsche Gesellschaft durch die folgenblinde Industrie in unterwürfiger Geduld sich zu Müllsortierern im unbezahlten Außendienst hat machen lassen. Es sei die Frage zulässig, ob nicht manchem schulischen Müllprojekt die politische Auseinandersetzung mit Fragen der Produktbillanzen, mit Abfallentsorgungsgesetzen und mit Fragen des Recyclings mehr geholfen wäre als mit wiederholten Aktionen zur Abfalltrennung, und ähnliches wird zu sagen sein, wenn die schulischen Aktivitäten sich im Regeln der Raumtemperatur erschöpfen.

- Umweltbildung und die Vielfalt von Lebensstilen

Das ist keine Alternative zu messenden, sammelnden und sortierenden Projekten, es ist aber die politische Dimension in berichteten Unterrichtseinheiten i. d. R. nicht zu finden. 90 % der Bevölkerung halten ja auch umweltbewußtes Verhalten jedes Einzelnen als wichtigste Voraussetzung für die Lösung von Umweltproblemen. So finden wir in der Gesellschaft denselben Mißstand vor, wie wir ihn in der Schule beklagen. Das Umweltproblem wird entpolitisiert und zur Privatangelegenheit verklärt. Wo es gilt, marktwirtschaftliche Irrationalismen als solche zu kennzeichnen und ordnungspolitische Korrekturen einzuklagen, wird individuelle Moral gepredigt.

Man wird zu Recht entgegenhalten, daß politische Bildung und praktisches Handeln sich nicht zwingend ausschließen. Handelnd im Umfeld der Schule können die Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sich auf kommunaler Ebene in Fragen des Umweltschutzes engagieren und bei politischen Entscheidungsprozessen partizipieren. Theoretisch geht das, nur geschieht das fast nie, wie beispielsweise bei einer Fülle referierter schulischer Verkehrsprojekte leider zu konstatieren ist. Diese Eindimensionalität der Betrachtung konvertiert zum blanken Fundamentalismus, wenn dann unter dem vermeintlichen Anspruch der Ganzheitlichkeit bei der Problematisierung des PKWs wegen seiner ökologischen Folgen gleich die Freude am Privatverkehr gegeißelt wird, statt daß menschen- und umweltgerechte Lösungen gesucht werden.

Dazu wird in der "Konzeption für Schulische Umwelterziehung" (Ressortübergreifende Kommission zur Förderung der Umwelterziehung in Berlin, (1996), S. 10 -12) ausgeführt:

"Es gilt also einen Diskurs über Lebenssinn und Lebensweise in Gang zu bringen. Investitionen für die Bildung werden nötig sein, um ihn zu ermöglichen. Sie ersetzen jedoch nicht notwendige Maßnahmen vorsorgenden Umweltschutzes.

Am Wandel der Lebensweisen und der ihm vorausgehenden und begleitenden Debatte soll die Schule aktiv teilhaben. "Die Verantwortung der Pädagogen in der Gestaltung von Bildungsprozessen besteht unter anderem darin, von der emotionalen Betroffenheit zu einer kritischen Reflexion der Umweltkrise zu gelangen, die die pädagogische Entfaltung ökologischer Schlüsselkompetenzen und ökologisch orientierten Handelns ermöglicht, ohne daß damit allerdings ein vorgefertigtes Handlungsmuster festgelegt wird". (Gutachten des Rates von Sachverständigen für Umweltfragen, 1994 S. 165)

Der Beitrag der Umweltbildung für die Entfaltung von Umweltbewußtsein und handlungsleitenden Einstellungen ist vermittelnder Natur. Die Möglichkeit, einen bewußten Umgang mit den natürlichen Ressourcen durch die Schule zu initiieren, sind sicherlich begrenzt. Der Auftrag von Bildung im Kontext von Umweltbildung kann nur lauten: "Jeder Mensch muß in diesem Wandlungsprozeß seine eigene Handlungsposition finden. Wir können sie für ihn nicht bestimmen. Aber wir möchten einen Vorschlag machen, wie man seine Aufgabe erledigen sollte: bescheiden. Nicht mit unumstößlichem Plan, sondern als Experiment: das eigene Handeln zum Lernen benutzen". (Meadows, Meadows, Randers: Die neuen Grenzen des Wachstums, 1992, S. 274)

Aus der Sozialpsychologie, von der Einstellungsforschung und von der Verbraucherberatung ist bekannt, daß eine Vielzahl innerer Ursachen das Verhalten des Einzelnen steuert. Um die Einstellungen und damit das Verhalten von Menschen zu ändern, muß Bereitschaft zum Wandel der Lebensstile geweckt werden.

Um dauerhaft das Verhalten von Menschen zu verändern, sind deren auf die Zukunft gerichteten Wünsche in ihrer Umweltrelevanz zu berücksichtigen. Das gleiche gilt für ihre Orientierungsgrößen, die Leitbilder. Der Mangel umweltgerechter und nachhaltiger Leitbilder in Politik und im Privaten wird oft beklagt.

In dem Ruf nach Leitbildern drückt sich der Versuch aus, umweltgerechtes und überdauerndes, nachhaltiges, Verhalten attraktiv zu machen. Der in ihrem Ermessensspielraum konzeptionell zunehmend eingeengten Politik sollen mit Leitbildern Entscheidungsspielräume aufgezeigt und eröffnet werden.

Für breite Verhaltensänderungen der Menschen bedarf es eines Konsenses, wohl aber auch gesetzlicher Regelungen. Im Vorfeld für deren Durchsetzung ist oftmals eine langwierige öffentliche - auch kontroverse - Auseinandersetzung nötig, um die dann auch notwendigen politischen Mehrheiten herzustellen. "Daher wäre es nicht angebracht, sich einen Wandel als das Ergebnis einer umfassenden, rational ins Werk gesetzten Strategie vorzustellen. ... Ein Wandel kommt vielmehr zustande, indem eine Vielzahl von Akteuren in den kleinen und großen Arenen der Gesellschaft andere Prioritäten schaffen. ... Insbesondere wäre es abwegig, sich einen Wandel allzu staatszentriert vorzustellen; ... sondern die Bürger ... werden gleichermaßen die Autoren einer ökologischen Wende sein. Wer zu sehr auf den staatlichen Steuermann nach dem Schema Probleme-Ziele-Instrumente-Wirkungen hin argumentiert, rückt oft unversehens die Bürger in die Rolle bloßer Anreizempfänger und vergißt ... das Interesse und auch den Stolz der Menschen." (BUND und Misereor: Zukunftsfähiges Deutschland, 1996, S. 151 f)

- Diskurs

Wenn die Bevölkerung oder Teile von ihr in der Sache hinreichend informiert wurden und sie an der Diskussion teilhaben oder sie verfolgen, ist eine Situation gegeben, in der Einzelne beginnen, Gewissenskonflikte und Zwiespälte zu verspüren. Dies, sozialpsychologisch als Dissonanz bezeichnet, gibt Kraft für Wandel, manchmal ungewöhnlich schnellen. Die mühselige Diskussion zur Abfallvermeidung und die geringe Freiwilligkeit, damit von alleine zu beginnen, wurde von einer musterschülerhaften Eilfertigkeit abgelöst, an dem dualen System teilzunehmen, obgleich dessen Einführung ungewöhnlich umstritten war und ist.

Der wesentliche Beitrag der Umwelterziehung ist Vermittlung von Wissen und Sammeln von Erfahrungen über die Umweltproblematik. Damit ist eine Voraussetzung gegeben, am öffentlichen Diskurs für einen ökologischen Wandel der Lebensstile teilzuhaben und politische Reformbemühungen zur Stärkung des Umwelt- und Naturschutzes zu unterstützen.

Bildung ist so auch als Handlungsgrundlage für Teilhabe an Entscheidungen von der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro 1992 gesehen worden: "Bildung ist eine unerläßliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit des Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen ... für die Herbeiführung eines Bewußtseinswandels bei den Menschen, damit sie in der Lage sind, ihre Anliegen in bezug auf eine nachhaltige Entwicklung abzuschätzen und anzugehen. Sie (ist) auch von entscheidender Bedeutung für die Schaffung eines ökologischen und eines ethischen Bewußtseins sowie von Werten und Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind, sowie für eine wirksame Beteiligung der Öffentlichkeit an der Entscheidungsfindung." (Agenda 21, S. 261).

Aus dieser Perspektive ist Umweltbildung zugleich politische Bildung. Umweltpolitische Bildung nimmt teil an den Auseinandersetzungen zum Teil widersprüchlicher sozialer, ökonomischer und politischer Interessen. Teilhabe an diesen Auseinandersetzungen, Verständnis für die verschiedenen Interessenslagen und Suche nach gemeinsam getragenen Lösungen sind wesentliche Bestandteile politischer Bildung und eines Verständnisses des demokratischen Rechtsstaates und einer pluralistischen Gesellschaft. ...

Vorsorgender Umweltschutz und nachhaltiges Wirtschaften sind gleichermaßen Bestandteile eines Generationenvertrages, bei dem wir Vorsorge für die nachkommenden Generationen treffen. Dies ist die ethische Dimension der Umweltbildung. Im sozialen Verständigungsprozeß werden moralische Maßstäbe zu entwickeln sein. Verantwortungsethik, die auf Verständigung beruht und nicht Gesinnung zur ihrer Maxime erklärt, ist gefordert. Verständigung setzt Toleranz voraus, auch abweichendes Verhalten und andere Maßstäbe zu akzeptieren. Die Güterabwägung zwischen verschiedenen Verhaltensweisen wird bei den einzelnen Menschen unterschiedlich ausfallen, selbst dann, wenn sie einem Rechtfertigungsdruck ausgesetzt sind.

Umweltbildung ist also gleichermaßen allgemein- wie auch persönlichkeitsbildend. Sie setzt bei den Schülern wie auch bei den Lehrern die Fähigkeit voraus, Probleme und Entwicklungen sensibel und verständnisvoll wahrzunehmen. Zusammenhänge sind in ihren wechselseitigen Verflechtungen zu erkennen. Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft werden für vernunftgeleitete Urteile, verantwortungsvolle Entscheidungen und für selbständiges und solidarisches Handeln benötigt.

Erfolg schulischer Umwelterziehung in ihren politischen und ethischen Dimensionen wird sehr stark davon abhängig sein, wie sehr die Schule als Institution selber glaubwürdig auftritt. Die Schule als ökologischer Lernort ist sicherlich nicht der Hebel für den ökologischen Wandel der Gesellschaft, wohl aber die Voraussetzung für eine überzeugende Umwelterziehung".

Hier also ist der besondere Auftrag der Schule für umweltverträgliches Wirtschaften begründet. Dieser geht weit über das Wirtschaften selbst hinaus und betrifft den Auftrag der politischen Bildung. Erweitert wird er durch die Unterrichtspraxis.

III Unterrichtspraxis

Vorab ist eine Bemerkung notwendig. Jede Form schulischer Aktivitäten, die Exkursion, der Museums-, Theater- oder Konzertbesuch, Ausflug und Klassenfahrt etc., gehört zum Unterricht. Zum einfacheren Verständnis wird im Folgenden als Unterricht die vornehmliche Behandlung von Unterrichtsinhalten im Klassenraum verstanden, so, wie viele Schule in Erinnerung haben und ich oft praktiziere.

Bei den eingangs berichteten öffentlichen Veranstaltungen der ASKA ist ein Problem aufgetaucht, die Schüler waren zum Teil sehr engagiert, aber sie waren an vielen Stellen an die Grenzen ihres Wissens gestoßen, sie haben sich mit Politikern schwer getan. Es zeigte sich auch, daß die Energieproblematik den Schülerinnen und Schülern wenig präsent war, sie hatten keinen eigenen Zugang. Die Schülerinnen und Schüler müssen auch nicht mehr Holz hacken o. ä., sie regeln die Zimmertemperatur, die Eltern zahlen die Heizungskosten und das oft noch per Abbuchung. Der Bezug fehlt und besonders die Sinnlichkeit. Ebenso konnten sie sich nicht mit dem häuslichen Energiebedarf auseinandersetzen, weil sie z. B. gar nicht mehr kochen können. Gute Schülerinnen und Schüler der AG Energie und Radioaktivität äußerten nach Tschernobyl "Wissen wir alles, geht es auch anders". Mehr Wissen war angesagt.

So beschlossen Eschner und Wolff, den Fachunterricht in das Projekt zu integrieren und den Physikunterricht fachlich zu verändern, um die Schüler mit dem notwendigen Wissen auszustatten, wobei es sich nicht nur um die Fakten handelt, sondern natürlich auch um Verfahren der Wissensaneignung geht.

Es wurde ein Curriculum mit Fragen zur Energiebereitstellung und zum Energietransport für die gymnasiale Oberstufe entwickelt, u. a. mit den Themen: Thermodynamik, Stirling-Motor, Wärmepumpe, Energiesparpotentiale, Minimierung von eingesetzter Primärenergie, Solarkonstante, Spektralenergieverteilung, Wiensches Gesetz, Solarkollektoren, Wirkungsgrade, Nutzungsprobleme nicht nur technischer, sondern auch ökonomischer oder bei den Solarkollektoren ästhetischer Art, Halbleiterphysik, Halbleiterchemie, Photovoltaik. Dies ist eine vielfältige Mischung üblicher Schulphysik mit anwendungsbezogenen Themen.

Diese curriculare Entwicklung sollte ein Beitrag zur Erneuerung der Schulphysik leisten. Die Energie- und Klimaproblematik geht weit über den Bereich der Physik, ja sogar der Naturwissenschaften hinaus. Interdisziplinäre Behandlung der Energieproblematik und fächerübergreifende Umwelterziehung, wie es von der KMK gefordert wird, tangieren fast alle Schulfächer. Im Auftrag des Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (1990) hat eine Expertengruppe zur Umsetzung der Berichte der Bundestags-Enquête-Kommission "Vorsorge zum Schutz der Erdatmosphäre" in das Bildungssystem u. a. eine Liste von Unterrichtsinhalten für unterschiedliche Klassenstufen und verschiedene Unterrichtsfächer empfohlen:

  • In der Grundschule insbesondere Wetterkunde: Schutz durch angemessene Kleidung, landestypische Hausbauten, Ersparnis von Heizkosten durch Isolierung, Betrieb einer Wetterstation, Experimente mit Windfahnen und -rädern, Auswertung von Zeitschriften zu den Themen Klimaschock und Treibhauseffekt
  • Des Weiteren im vorfachlichen Unterricht der Grundschule: Energieverbrauch und -einsparung im privaten Umfeld (elektrische Geräte, Heizung) und in der Schule, Versuche zur Verbrennung, Autoverkehr und Luftbelastung
  • In der Oberschule Physik: Sonne-Erdoberfläche-Atmosphäre und natürlicher Treibhauseffekt, Energiegewinnung, verschiedenen Energieträgern (incl. Sonne und Wind), Primär- und Nutzenergie, Wirkungsgrad
  • Chemie: CO2 und Kohlenstoffkreislauf, Energieabsorption und -Emission, Energiegewinnung, fossile Brennstoffe
  • Biologie: CO2-O2-Kreislauf, Meeresbiologie
  • Erdkunde: Verschiebung von Klimazonen, Klimavariabilität, Vorkommen von Energierohstoffen, Energieverbrauch und -bedarfsentwicklung, Bevölkerungsentwicklung, außenwirtschaftliche Abhängigkeit, Welthandelssysteme, Schuldenkrise
  • Sozialkunde: Einfluß von Interessensverbänden, Parteien und Bürgerinitiativen, Umweltpolitik und Umweltrecht, Industrieländer und Dritte Welt, Zielkonflikte Wachstum, Umweltschutz und gesellschaftliche Ansprüche und ihre Folgen für die Umwelt, Verbraucher- und Freizeitverhalten
  • Geschichte: Industrialisierung, Kolonialismus, Imperialismus, internationale und Europapolitik
  • Mathematik und Informatik: lineare Funktionen bei Stromtarifen und Kostendarstellungen, Bearbeitung von Daten zum Energieverbrauch und Entwicklung von Vorschlägen zu umweltbewußterem Verhalten
  • In den sprachlich-literarisch-künstlerischen Fächern, Ethik und Religion können bei der Interpretation von Kunstwerken und Texten Fragen nach der Verantwortung des Menschen verfolgt werden: Wertorientierung in europäischen und außereuropäischen Kulturen, Ambivalenz des wissenschaftlichen und technischen Fortschritts, Orientierungsmaßstäbe für das eigene Verhalten, Achtung vor der Würde des Menschen, Prinzip der Güterabwägung, Prinzip der Verantwortung, Bereitschaft zu Mäßigung und Verzicht
  • Bezüge in den Fächern Hauswirtschaft und Arbeitslehre: Energiesparende Haushaltsführung, Bau von Anlagen zur Nutzung regenerativer Anlagen

Die "Ressortübergreifende Kommission zur Förderung der Umwelterziehung in Berlin" hat in ihrem Bericht (Konzeption für Schulische Umwelterziehung, 1996, S 13) dazu als Unterrichtsziele u. a. formuliert:

  • Vermittlung von Einsichten in ökologische Zusammenhänge:
  • - in interdisziplinäres und vernetztes Denken
  • - in geschichtliche und vor allem zukunftsbezogene Zusammenhänge
  • Vermittlung von Kenntnissen über Stoffflüsse, Rohstoffreserven, Nutzung der natürlichen Rohstoffe und ihre Rückgewinnung
  • Vermittlung von Kenntnissen über die Inanspruchnahme und Beeinflussung der Natur und deren Folgen für die Gesundheit der Menschen
  • Bewußter Umgang mit der Natur und ihren Rohstoffen
  • Erkennen der Verflechtung ökologischer, ökonomischer und gesellschaftlicher Einflüsse auf den Zustand unserer Umwelt und Akzeptieren noch unbeantworteter Fragen
  • Erkennen von Interessengegensätzen, die eine sorgfältige Abwägung von ökonomischen und ökologischen Gesichtspunkten insbesondere im Blick auf eine zukunftsfähige Entwicklung notwendig machen
  • Erkennen und Erfahren der Vielfalt von Lebensstilen und Alltagskulturen und deren Wandel
  • Kenntnis der ökologischen Verelendung der 3. Welt, Anstreben von Solidarität und Betroffenheit
  • Vermittlung von Einsichten zur gerechteren Güterverteilung auf der Erde im Blick auf nachhaltige Entwicklung
  • Vermittlung von Grundkentnissen der Kreislaufwirtschaft, der technologischen und ökonomischen Gesetzmäßigkeiten und der politischen und juristischen Umsetzungsstrategien
  • Vermittlung der Einsicht eines notwendig gewordenen individuellen und kollektiven Wertewandels in der Wohlstandsgesellschaft
  • Vermittlung der Einsicht, daß umweltbewußtes und umweltgerechtes Handeln notwendig ist und Wecken der Bereitschaft zu solchem Handeln
  • Aneignung von Fähigkeiten, umweltbewußt und umweltgerecht zu handeln
  • Wecken der Bereitschaft zum gesellschaftlichen Engagement und, für den Umweltschutz aktiv zu werden
  • Förderung von Schüleraktivitäten zum Umweltschutz

Zur Realisierung dieser Ziele wurde gefordert (a.a.O., S. 45):

  • die Stundentafel und die Rahmenpläne der allgemeinbildenden und der berufsbildenden Schulen systematisch zu novellieren. Dies sollte sofort berücksichtigt werden, falls die Studentafel auf Grund der Krise der öffentlichen Finanzen demnächst gekürzt werden soll.
  • Dazu sind in besonderem Maße die gesellschaftskundlichen Fächer zu beteiligen.
  • Mit Modellversuchen sollten neue Unterrichtsthemen und neue Unterrichtsvorhaben erprobt werden.
  • Die Schulen sollen aufgefordert und beraten werden, zur Förderung von Projektunterricht, außerschulischen Aktivitäten und Exkursionen mit Blockstunden und anderen schulorganisatorischen Regelungen die mit Umweltthemen befaßten Fächer zu unterstützen.
  • Ebenso sollen die Schulen angeregt werden, Arbeitsgemeinschaften, insbesondere auch eigeninitiativ gebildete Arbeitsgemeinschaften, zu Umweltthemen zu bilden.
  • Zusätzlich soll zur Verbesserung der Umwelterziehung in der beruflichen Bildung das Land Berlin in der Kultusministerkonferenz (KMK) eine Initiative mit dem Ziel starten, umweltrelevante Inhalte berufs- und berufsfeldbezogen in den Ausbildungsordnungen und in den KMK-Rahmenplänen mit aufzunehmen.

Die meisten dieser Ziele und Maßnahmen sind kostenneutral. Wenn sie zusammen mit Maßnahmen umweltverträglichen Wirtschaftens an der Schule in Angriff genommen werden, wird die geistige Durchdringung der Hintergründe dieser Maßnahmen ihnen sogar zu größerem Erfolg verhelfen, wie die eingangs erwähnten Beobachtungen der DGU belegen. Dies macht den besonderen Auftrag der Schule für umweltverträgliches Wirtschaften aus. Außerdem folgt daraus, daß in der Kombination von Unterricht und Sparmaßnahmen der Beitrag des Unterrichts ebenfalls kostensenkend wirkt. So gibt es keinen hinreichenden Grund mehr, umweltverträgliches Wirtschaften den Schulen weiter vorzuenthalten, es sei denn, man hat kein Interesse. Dieses zu wecken, ist Aufgabe der Umweltschutzorganisationen.

Literatur

Behrendt, I., (1993): "Guten Appetit!" Vollwertige Ernährung in der Schul-Cafeteria. Berlin (Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport. Eigenverlag)
Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung, Amt für Schule, Hamburg (19962): Vorm Denken zum Handeln (2 Bde.). Hamaburg (Eigenverlag)
Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung, Amt für Schule, Hamburg (1996): Solarkraftwerke an Schulen. Hamburg (Eigenverlag)
Beispiele. In Niedersachsen Schule machen (1992): Schwerpunkt: Umwelterziehung Müllvermeidung. Velber (Friedrich), H. 4
BUND/Misereor (1996): Zukunftsfähiges Deutschland - Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung (Studie des Wuppertal Instituts für Klima - Umwelt - Energie). Basel, Boston, Berlin (Birkhäuser)
Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (1990): Schutz der Erdatmosphäre - eine Herausforderung für die Bildung. Bonn (Economica)
DGU-Nachrichten 1996: Bericht über den Modellversuch fifty-fifty in Hamburg, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern (Eigenverlag)
Eschner, J., Wolff, J., Schulz, W., (1991): ASKA - Eine Schule spart Energie. Kiel (IPN)
Greenpeace & Initiative Bildung der GEW (1996): Laßt die Sonne rein. (Eigenverlag)
Landsberg-Becher, J.-W. (1990): Schule als ökologischer Lernort. In: Senatsverwaltung für Schule Berufsbildung und Sport: Schule als ökologischer Lernort. Berlin (Eigenverlag), S. 73 - 92, Kurzfassung in: Pädagogik 12/1990, S. 44 - 47
Niedersächsisches Kultusministerium (1993): Beschaffung von umweltschonenden Reinigungsmitteln. Eine Empfehlung für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulträger. Hannover (Eigenverlag)
Ressortübergreifende Kommission zur Förderung der Umwelterziehung in Berlin, (1996): Konzeption für schulische Umwelterziehung. (Endredaktion: Landsberg-Becher, im Ökowerk erhältlich)
Stadtverband Saarbrücken - Umweltamt (1996): Aktion umweltfreundliche Schule, Umweltheft 5: Jahresbericht 1994/Jahresbericht 1995 (Eigenverlag)
Stadtwerke Hannover AG (1995): Energie - Wasser- Umwelt. Hannover (Eigenverlag)
UfU (1996): UTECH-Seminar - Energiesparen an Schulen. Berlin (Eigenverlag)
Umweltbehörde Hamburg (1996): fifty/fifty. Senat der Freien und Handestadt Hambrug (Eigenverlag)

 

(nach einem Vortrag auf der UTECH am 18. 2. 1997)